Por Pablo Imen*

Imagen Antonio Berni 
El mundo prometido a Juanito Laguna, 1962
Óleo, acrílico y collage sobre madera, 280 x 400 cm

Los modos de pensar la educación -como ocurre con casi todas las cosas- lejos están de ser materia de pacíficos acuerdos: por el contrario, son motivo de querella en todos los niveles: el de las propias políticas educativas, en el ámbito de las academias, en los medios de comunicación, en las instituciones y en las aulas.

Los desacuerdos –matices y a veces antagonismos- se tramitan de los más diversos modos. En el nivel de la política educativa los discursos oficiales, las regulaciones, la asignación de recursos constituyen verdaderas herramientas de instalación de determinadas orientaciones, contenidos y métodos que no necesariamente aseguran los procesos y resultados a los que las fuerzas gubernamentales aspiran.

En el nivel de las instituciones y las aulas, las disputas ocurren de la manera más diversa. Los registros de los grandes maestros en nuestro país o en Uruguay cuentan sus experiencias pedagógicas, sus avances, sus construcciones en una lucha constante con “el sistema educativo” que encarnan en personajes y funciones, desde los ministros a los inspectores escolares.

La idea, pues, de una idílica “política de Estado” que homogenice las perspectivas sobre qué es una buena educación, cuál debe ser el papel del Estado, cómo debe construirse el currículo, cómo estructurarse la formación y el trabajo docente solo puede ser producto de la ingenuidad o del engaño.

En efecto: en sociedades organizadas a través de la reproducción de relaciones de antagonismo, en las que unas minorías viven y se realizan a expensas de mayorías privadas de los más elementales derechos no puede imaginarse un consenso genuino. Según OXFAM, en 2017 las 8 fortunas individuales más ricas del mundo tenían la misma riqueza que la mitad de la población mundial, es decir, 3500 millones de personas. Y dado que tal cuadro no puede explicarse por la propensión al ahorro de los ocho ricachones, ni a la holgazanería de media humanidad, será preciso advertir y admitir que son las relaciones sociales vigentes las que conducen a la violenta injusticia social que sufren miles de millones de personas y que son el caldo de cultivo que genera las explosiones y cataclismos sociales y políticos que los diarios en general no informan, o que informan mal pero que están allí anunciando nuevas reediciones de las cíclicas crisis capitalistas. En un mundo así organizado suponer que opresores y oprimidxs pudieran consensuar el sentido de la educación es una misión imposible.

Por otro lado, los conflictos que atraviesan la esfera educativa responden a cosmovisiones generales y también a corrientes educativas que preexisten, y que recorren como fantasmas las instituciones educativas del aula al ministerio. Tales fantasmas –o tradiciones- conviven conflictivamente en el ámbito escolar y tienen múltiples modos de expresión.

A nuestro juicio, tres son estas corrientes, tradiciones o “fantasmas” que recorren el mundo educativo: el fantasma de la instrucción pública, el fantasma neoliberal y el fantasma emancipador.

El fantasma de la instrucción pública

El viejo modelo de instrucción pública fue creación de la clase liberal oligárquica, la misma que, paradojalmente, fundó a sangre y fuego el Estado Nacional. Es así como complementó aquel genocidio originario a través de una eficaz labor cultural consistente en la invención de un sistema educativo de amplios horizontes.

Esta configuración política educativa y pedagógica se propuso universalizar la educación primaria homogeneizando una determinada visión de la historia, de la realidad, de las instituciones a los fines de formatear ciudadanos dóciles (y si utilizamos el género masculino es porque mucho más tarde las mujeres entraron en la esfera formal de la ciudadanía) y trabajadorxs disciplinadxs y productivxs.  En su seno, al mismo tiempo, se desplegaron intensas luchas a propósito del sentido de la educación y muchos maestros y maestras insurgentes se rebelaron contra el formato hegemónico autoritario. Carlos Vergara, Luis Iglesias, Florencia Fosatti, Olga y Leticia Cossettini fueron apenas algunxs exponentes de una pedagogía radicalmente democrática y emancipadora que encontraron un lugar en el campo de la educación pública. Por cierto, fueron experiencias marginales, a menudo impugnadas e incluso perseguidas, pero existieron y fueron parte de una corriente significativa del magisterio en Argentina. En todo caso, en el interior de esta tradición de instrucción pública, convivieron perspectivas siempre en desigual disputa.

Unas combinaron una epistemología cientificista y positivista que escindía la educación de la vida, que fragmentaba el conocimiento, que trazaba un puente entre la teoría y la práctica hacia derivas o bien teoricistas o bien practicistas, ambos modos enajenados de leer el mundo. Otras, en confronte abierto o silencioso, iban por el camino contrario, hacia la ligazón de la educación y la vida con todas sus implicancias.

En el plano del poder, la educación oficial promovía un gobierno autoritario y jerárquico. A la par que se fueron estructurando reglas y relaciones verticales y una cultura excluyente, todo acervo cultural ajeno a la cultura hegemónica era ignorado o perseguido. En este esquema predominante, hubo – como se dijo- maestros y maestras que desafiaron esas orientaciones y forzaron todos los límites, generando alternativas contrahegemónicas también en el ejercicio del gobierno y del poder.

El fantasma neoliberal

Una segunda tendencia es la propiamente neoliberal, neoconservadora y neocolonial que expresa Mauricio Macri pero que trasciende las fronteras nacionales. El pedagogo Luis Bonilla denomina “apagón pedagógico” a esta propuesta que es político educativa y pedagógica. Este apagón es pedagógico, pero al mismo tiempo es parte de un proyecto civilizatorio más amplio, que se propone continuar la reproducción del orden capitalista neoliberal, cuya perpetuación está poniendo en riesgo la supervivencia de la especie. Digamos que no se trata, por lo tanto, de una lucha exclusivamente educativa sino mucho más amplia y que, en tal disputa de proyectos, la educación es un campo relevante de confrontación.

¿Cuáles son sus rasgos? En primer término, la clausura sobre todo debate acerca de preguntas fundamentales de la pedagogía (¿para qué y cómo educar?) para ceñirse a la meta de la “calidad educativa”.

Tal expresión supone dos carriles paralelos. Uno de ellos remite a la idea de calidad entendida como sinónimo de resultados aceptables en operativos estandarizados de evaluación. Tal dispositivo no sólo plantea lo que los estudiantes deben aprender, sino aquello que los docentes deben enseñar.

Entendidos las y los trabajadores de la educación como meros aplicadores de un paquete pedagógico elaborado por arriba y por afuera de la institución escolar, se concibe un trabajo enajenado que encaja en unas relaciones y una propuesta que estimula el valor de la competencia y los correspondientes premios y castigos.

La otra idea fuerza propiciada por el proyecto neoliberal es la idea de “calidad educativa” asociada a la formación de mano de obra disciplinada y productiva, o bien emprendedores, que aceiten los procesos de acumulación capitalista.

Estas ideas de “calidad educativa” o de aquello que se entiende como “buena educación” suponen un modelo de trabajo docente individualista, competitivo, sometido a los dictados de la capa tecnoburocrática o los ideólogos de mercado.

Este modelo intenta imponerse contra viento y marea en un espacio – los sistemas educativos formales- que tienen a su vez una historia, un acervo pedagógico, un funcionamiento de las instituciones escolares que obstaculizan esta política educativa y este proyecto pedagógico.

El fantasma emancipador

Una tercera perspectiva que denominaremos, de modo un tanto abstracto, “educación emancipadora” apunta a la creación de un ser humano y una sociedad fundados en valores de justicia, igualdad, diversidad, democracia participativa. Se trataría, pues, de una educación que, por el lado de las y los estudiantes, propicie la capacidad de pensar con cabeza propia, de desplegar todos los aspectos de su personalidad, de formarse en el ejercicio del trabajo liberador, de impulsar la creación de “ciudadanos-gobernantes”, de educar para la vida y, particularmente, para una buena vida individual y colectiva.

Pero también significa un modelo distinto de docente: se trataría de un trabajador desenajenado que tiene incidencia en la definición de los medios y fines de su práctica, que construye su propuesta colectivamente, y que el proceso y la relación pedagógica aportan a la construcción de un orden más justo. En esta idea de trabajo docente, se reconoce la capacidad de cada educador y educadora como productor de conocimiento y se plantean tiempos institucionales para el trabajo colectivo en el que se pueda desplegar un círculo virtuoso entre la reflexión sobre la práctica, la conceptualización y mejoramiento de los métodos pedagógicos, enriquecimiento de la propia práctica en un espiral ascendente de construcción de una pedagogía propia. La educación emancipadora mira a cada educador y educadora, pero debe asegurar que la totalidad de ellxs asuma el desafío de efectivizar desde su rol la noción de educación como derecho y la idea de estudiante como sujeto del derecho a una educación, y no a cualquier educación sino a una que forme a las generaciones de educandos y educandas como personas libres, solidarias, autónomas, plenas, justas y sensibles.

Esta corriente ha existido – en general de modo fragmentado, pero no por ello menos valioso- en múltiples experiencias de maestros y maestras de nuestro país, de la región y del mundo. O, precisando, se han plasmado en el pasado y existen también hoy mismo con mayores o menores niveles de registro y sistematización.

La “educación emancipadora” es, pues, un horizonte y una realización que existe de modo parcial. En las prácticas de algunos pueblos originarios, o de Simón Rodríguez, José Martí, Jesualdo Sosa o Paulo Freire hay huellas y registro de estas verdaderas alternativas pedagógicas contrahegemónicas. Pero no han cuajado aún en una perspectiva integral que genere un nuevo sistema educativo, una nueva institucionalidad escolar, una nueva relación pedagógica, un nuevo modo de construir el trabajo docente.

Estas tradiciones, corrientes o fantasmas- escuela pública tradicional, escuela neoliberal y escuela emancipadora- tienen anclajes, perspectivas e intencionalidades incompatibles entre sí, pero a la vez – analicemos la complejidad- han tenido vasos comunicantes, visibles e invisibles.

La instrucción pública sarmientina – si se nos permite ahora denominarla de este modo- ha permitido la expansión del sistema educativo disputando culturalmente con la Iglesia Católica pero también con las culturas originarias, gauchescas o de las inmigraciones. Sobre la base de una cultura homogénea y homogeneizante, con un Estado Docente interpeló a las y los docentes como ejecutores de un paquete pedagógico incuestionable basado en el valor de la ciencia positiva (por lo demás, simplificada y esquematizada) exigiendo de los y las educadores una fidelidad a la concepción epistemológica, disciplinaria, gubernamental y ética. Se interpelaba a los y las docentes como funcionarios públicos, apóstoles e instrumentos para consumar la “civilización liberal”.

Como se expresó antes, en este campo surgieron corrientes insurgentes que sentaron las bases de una educación radicalmente democrática. En este modelo, los y las maestras interpelados se sentían parte protagónica de la educación pública, aunque tuvieron fuertes y eficaces dispositivos de control y regulación de su trabajo, desde el Consejo Nacional de Educación a los libros de textos, pasando por el cuerpo de inspectores.

El neoliberalismo educativo tomó los aspectos más regresivos del viejo modelo de instrucción pública, y los profundizó: la idea de un único conocimiento aceptable se tradujo en el dispositivo de los operativos estandarizados de evaluación. Como este modelo se dio en el marco de una política económica destinada a profundizar la desigualdad material, se operó una combinación muy negativa que amenaza severamente a la educación pública y a las condiciones de trabajo de los y las educadoras.

El modelo de trabajo docente impulsado por el neoliberalismo avanzó en procesos de precarización laboral a partir de una creciente desposesión material que empeora a cada paso con la profundización de un modelo económico excluyente. Este empobrecimiento material de las y los docentes se produce en paralelo a una misma (o mayor) pauperización de los y las estudiantes y sus familias.

Pero, además – y centralmente- con este modelo pedagógico los y las trabajadoras de la educación pierden toda posibilidad de intervenir en la definición del sentido de su práctica pedagógica, de aportar a los medios para fines que son colectivos y también propios.

Se trata de un modelo proletarizado en el sentido de empobrecer material y simbólicamente el lugar de los y las docentes, sometiéndolos a un dispositivo de medición, comparación y sanción que condiciona decisivamente sus respectivos procesos de trabajo. Ahora, como ha ocurrido en Chile en el último cuarto del siglo XX y buena parte del actual, se trata de instruir para lograr resultados aceptables en los operativos estandarizados de evaluación.

La educación emancipadora se nutre de un pasado fértil y extendido de experiencias de inspiración libertaria, a la vez que marginales o perseguidas.

Se verá entonces que estas tres corrientes, tradiciones o fantasmas se han desplegado con diverso grado de incidencia, y el proceso histórico reveló cambios en las influencias y posibilidades de los proyectos que tales fantasmas encarnaron.

Si la política educativa estuvo signada en cada gobierno por intencionalidades diferentes – que avalaban una u otra concepción, y a veces unas mezclas más o menos virtuosas, otras trágicas, las disputas por la educación realmente existentes han rebasado el nivel de los Ministerios.

Es cierto que las políticas públicas instalan determinado sentido común, establecen regulaciones que condicionan, asignan presupuestos que habilitan o dificultan, van fortaleciendo determinadas opciones. Estos lugares son ámbitos de disputa abierta o solapada.

Pero más allá de los espacios institucionales de los poderes del Estado, hay ámbitos – las propias instituciones escolares o los territorios donde éstas hacen vida- que también constituyen ámbitos de lucha y construcción. Si “arriba”, en el aparato de Estado, se registran las más fuertes contiendas, también “abajo” es un ámbito de debates y combates que se libran en las aulas, los patios escolares, los barrios y las calles.

Fotografía: Florencia Zelada en la marcha de los estudiantes secundarios al Consejo Escolar de Mar del Plata.

Resistencias y construcciones

Las organizaciones sindicales y otros colectivos docentes, así como movimientos sociales o ámbitos universitarios, han lanzado el Movimiento Pedagógico Latinoamericano impulsando la creación de una pedagogía propia y liberadora en tiempos del bicentenario de nuestra Primera Independencia.

Recuperando el sueño – y la asignatura pendiente- de la Patria Grande, la pregunta por la educación que necesita nuestra emancipación definitiva cobra nuevos bríos a la luz del apagón pedagógico que acompaña un mundo en crisis.

Para construir esa educación nuestroamericana y liberadora, distintos actores del Movimiento Pedagógico vienen proponiendo recuperar el legado de maestras y maestros que trascendieron su tiempo e inventaron o reinventaron métodos, conceptos, relaciones, ideas que contribuyen al objetivo pedagógico nuestroamericanista. No alcanza con reconocer a los y las pedagogas, a las pedagogías que constituyen nuestro acumulado educativo que, dicho sea de paso, no pueden adoptarse acríticamente y sin traducciones. Es preciso, junto a este rescate del legado, avanzar en la conceptualización de las prácticas realmente existentes. Hay que producir conocimiento de lo que ocurre, enriquecer una teoría de la enseñanza, sistematizarla, comunicarla y dar saltos en la organización de colectivos que converjan en la tarea común.

Está claro que esta disputa entre la vieja escuela liberal – con sus claroscuros-, la siniestra perspectiva de la educación neoliberal y la fragmentada pero esperanzadora emergencia de la pedagogía emancipadora no tiene ningún final asegurado, no hay ningún éxito sencillo a la vista para los fantasmas en conflicto.

Si los y las trabajadoras de la educación tomamos en nuestras manos la reinvención de una pedagogía propia, democrática y libertaria pocas probabilidades habrá de que el apagón pedagógico se imponga y se prolongue por un largo período.

La coyuntura nacional ha puesto a los colectivos docentes – y especialmente a las organizaciones sindicales- en la compleja tarea de equilibrar la agenda ajena y la propia. O, dicho de otro modo: de resistir a los embates del neoliberalismo de Cambiemos y a la vez de seguir la brega por una pedagogía propia.  En Neuquén, por caso, se registra el más curioso fenómeno en el que la construcción de la currícula de secundaria se ha venido dando desde las escuelas y comunidades educativas, en una alianza inédita y potente entre el sindicato docente, la Universidad del Comahue y el Estado Provincial. Ese mismo sindicato que impulsa la construcción de la política pública sostuvo una huelga por más de 40 días por legítimas demandas laborales y pedagógicas. Al finalizar con la victoria de las y los trabajadores una docente de San Martín de los Andes condensó en una única frase esta estrategia dual. Dijo Soledad Mora que se había vencido y que, si bien era claro que luchar era educar, al mismo tiempo educar es luchar. Tal perspectiva asume que el campo de lo pedagógico no puede ser abandonado por sus efectos en dos esferas concatenadas. La pedagogía es la sustancia del proceso de trabajo docente y en tal sentido marca una diferencia entre educadorxs enajenados o empoderados. Por otro, la educación que se construya en las instituciones permite no sólo discutir si la educación es un privilegio o un derecho sino avanzar un paso más. Se trata de discutir a qué educación tienen derecho las mayorías populares y especialmente sus más jóvenes generaciones.

Celestin Freinet, maestro francés que desplegó una potente pedagogía fundada en el cooperativismo y contribuyó a un extendido movimiento pedagógico que contaba con más de un millón y medio de educadores y educadoras, se preguntaba por las condiciones de posibilidad de una educación revolucionaria en el marco de una sociedad conservadora.

Se respondía que no era posible configurar un nuevo sistema educativo ni una nueva educación al margen de una acción política colectiva que instalara una nueva sociedad. Cuestionaba así toda ingenuidad educacionista según la cual era posible fundar una nueva institución educativa al margen de los imprescindibles cambios en la economía, en la política y en la cultura. Sin embargo, advertía que a la par que era imperioso involucrarse en una praxis política transformadora, la esfera propiamente educativa tenía desafíos por acometer. Era preciso y necesario ensayar, inventar, forzar los límites de lo posible.

Freinet, que era tanto un educador como un revolucionario, se contestaba que no había revolución educativa sin revolución social. Pero al mismo tiempo se preguntaba con qué educación contaría el Pueblo el día de la Revolución Socialista – tan posible como necesaria-. Y se contestaba: la escuela que le preparemos.

Vale idéntica pregunta y similar repuesta: ¿qué escuela tendrá la Patria Grande el día que se consolide como proyecto colectivo, capaz de recoger el legado histórico de nuestra identidad nuestroamericana? La escuela que le preparemos. La pregunta y el desafío son similares.

Las élites hoy gobernantes ya están probando en su propio gobierno la voluntad de resistir de una gran cantidad de educadores y educadoras algunos de los y las cuales despliegan energías e iniciativas emancipadoras.

Se sabe: no puede hacerse ninguna política educativa sin lxs maestrxs, pero menos aún contra ellos y ellas.

La historia, campo de disputa sin tregua, nos ofrece siempre oportunidades para librar la lucha a propósito de la educación que queremos y, también, sobre las posibilidades de la educación realmente existente en las comunidades escolares, no en los ministerios.

Lo pedagógico, insumo y territorio fundamental de nuestro proceso de trabajo, se rebela ante el proyecto neoliberal enajenante y nos interpela para dar una respuesta que no puede ser sino transformadora.

* Lic en Ciencias de la Educación. Especialista en Ciencias Sociales del trabajo CEA- UBA. Docente e investigador de la UBA. Director de Idelcoop (Fundación de Educación Cooperativa)